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        《黑龍江教育(高教研究與評估)》雜志

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        圖式理論指導下的日語慣用語教學策略
        發布時間:2021-01-20        瀏覽次數:74        返回列表

        王若楠

        (哈爾濱理工大學,黑龍江 哈爾濱 150040)

        摘 要:日語慣用語教學是日語教學的難點,運用將圖式理論指導日語慣用語教學符合其教學要求。在圖式理論指導下開展日語慣用語教學,應重視日語同素慣用語群的教學,豐富學生日語慣用語的語言圖式;正確解析日語慣用語的文化內涵,引導學生構建日語慣用語的內容圖式;指導學生熟悉日語慣用語的結構特點,把握日語慣用語的形式圖式。

        關鍵詞:圖式理論;日語慣用語;策略

        中圖分類號:G642.0 文獻標識碼:A 文章編號:1002-4107(2016)03-0011-02

        收稿日期:2015-07-22

        作者簡介:王若楠(1979—),女,黑龍江哈爾濱人,哈爾濱理工大學外國語學院講師,主要從事比較語言學與翻譯學研究。

        基金項目:2014年度黑龍江省哲學社會科學研究規劃項目“現階段漢語新外來詞構詞理據及發展特征研究”(14C050);哈爾濱理工大學教育教學研究課題“認知圖式理論指導下的MTI旅游翻譯教學方法研究”(C201300001)

        一、圖式理論概述

        “圖式”是德國哲學家康德于1781年提出的一個哲學概念??档抡J為,概念本身并無意義,只有將它與人們已知的事物相聯系時它才會產生意義。1932年,英國心理學家巴特萊特將圖式運用于對記憶和知識結構的研究中,并將圖式概念引入心理學領域,從而又大大發展了圖式理論。巴特萊特認為,圖式是人們已獲知識在自己頭腦中的儲存方式,人們新的圖式的形成是人們將自己獲得的新知識、新信息豐富到自己原有的知識或經驗中的結果[1]。

        語言研究中的圖式可分為三類,即語言圖式、言語中的內容圖式和形式圖式。語言圖式指人們的語言知識及對這種知識的運用,言語中的內容圖式指言語中的主題及讀者或聽者對這種主題和內容了解的程度,形式圖式指運用語言過程所采用的行文、謀篇及其結構等[2]。

        二、基于圖式理論的日語慣用語教學的意義

        日語中的慣用語由兩個以上的單詞或語句構成,表達某種特定的含義。在日語中,慣用語是日本人民在長期生產生活過程中逐漸創造并豐富起來的,它表達的方式生動、活潑,能較形象地反映出日本人生活中的情趣、日本社會的社會文化及日本人民的思維方式和行為習慣[3]。

        慣用語教學是日語教學中的重要組成部分。據我國學者秦禮君(2008)統計,從1990年至2006年,在17年的國際日本語能力測試題中,日語慣用語共出現約800次, 涉及的日語句子達330條左右, 遍布各種題型之中,可見日語慣用語教學的重要性[4]。在日語中,常見慣用語多達3000—3500條,所以如何能讓學生掌握并較恰當而靈活地運用這些數量龐大的日語慣用語,就是日語教學中的一個重要方面,也是其中的一大難點。

        目前,圖式理論已被較廣泛地運用于語言的教學之中,同時也為日語慣用語的教學提供了嶄新視角。教師如果能夠培養學生在學習日語慣用語的過程中,正確運用圖式的能力,就可以提高學生對日語慣用語的學習效果。鑒于此,筆者擬嘗試以圖式理論為依據,來探討圖式理論指導下的日語慣用語教學。

        三、圖式理論在日語慣用語教學中的應用策略

        (一)重視同素慣用語語群教學,豐富學生的日語慣用語語言圖式

        譚文麗(2010)指出,學習者在學習過程中對相關圖式的習得,是學習者的內因與外因結合的結果。在這個過程中,學習者接觸到的相關圖式的例子至少應該有兩個,如此,學習者才有可能從中認識有共同性的特征。而這至少兩個圖式的例子還要經過精心選擇,不然學習者就不能形成正確的概括。另外,僅僅向學習者呈現出兩個以上的圖式例子,還只是學習者認識自己的頭腦中形成相關圖式的外因,學習者還必須主動地對呈現給自己的圖式例子進行認真的分析、比較和對照,然后才能形成應有的概括[5]。

        同素慣用語數量多是日語的重要特點之一,所以也就符合前面所說的向學習者提供可供選擇的圖式例子的要求。

        所謂日語同素慣用語群,就是以某個日語漢字為核心語素而構成的多個日語慣用語。在日語中,日語慣用語的數量甚多,且每個慣用語群所包含的慣用語的多少也不同,少則兩三個,多則可達幾十個甚至幾百個[6]。以日語中的人體詞匯“頭”的構成為例,其同素慣用語群就有下列幾種:

        頭がいい 頭打ちになる 頭が上がらない

        頭が切れる 頭が下がる 頭隠して尻隠さず

        頭が低い 頭をひねる 頭から湯気を立てる

        頭を絞る 頭を悩ます 頭の上の蝿も追われぬ

        前述例子中所列日語慣用語只是該慣用語群中的一小部分。這些慣用語通常具有良好的組織結構和較強的闡釋力,均易于辨認,因而也符合前面所說的圖式例子的要求。筆者認為,據此就可將圖式理論較恰當地應用于日語同素慣用語的教學之中?,F舉例如下:

        例如:“頭がいい”(腦筋好,聰明)、 “頭を絞る”(絞盡腦汁)、“頭を悩ます”(苦惱,傷腦筋)、“頭が上がらない”(抬不起頭來)等日語慣用語,無論其本意還是比喻意,都和我們漢語中相應詞匯的含義相同或相似,所以教師不用多講,學生均能理解或推斷出其中含義。

        而對于那些單從字面上不容易理解的日語慣用語,則需教師通過對其本義和引申含義的分析來幫助學生建立起相應的圖式架構。例如,在“頭が切れる”一詞中,其動詞“切れる”有刀鋒等銳利之意,其引申意為頭腦靈活或精明能干。再如,“頭から”的字面含義為從開頭或從一開始,也可用以暗指從頭至尾和自始至終。

        “頭の上の蝿も追われぬ”字面含義是,連落在自己頭上的蒼蠅都顧不上趕走,其引申意義是:自己的事情自己都顧不過來、自顧不暇。相同意思的說法還有,“頭の上の蝿も追えない”,其拓展出的用法是“頭の上の蝿を追え”,即先把自己的事情做好或少管閑事。

        綜上,在教學中教師若能抓住日語同素慣用語群的特征,將其中較為典型的例子呈現給學生,并加以恰當的說明和講解,學生就能對所舉例子有一個較為清晰的認識。在這個過程中,當同一個日語慣用語群中的若干慣用語同時出現時, 學生往往會因其中的核心詞匯重復出現而對之產生較為深刻的印象,從而也促進其主動對教師呈現給自己的圖式例子進行分析、比較和對照,進而達到豐富語言圖式的目的。

        (二)正確解析日語慣用語的文化內涵,引導學生構建日語慣用語的內容圖式

        例如,日語慣用語“頭が下がる”,字面來看,很容易將其理解為“害羞”或“慚愧”,但在日語中,它是“欽佩” 的意思。因為在日本,人們打招呼、向對方致歉、致敬或拜托對方做什么事時都會低頭行禮。因而,低頭也可表示自己被某事或某種行為所感動而心生敬佩之意。這和我們中國人在此種情境下的舉動是完全不同的。

        和漢語相比,類似還有很多。比如,“足を洗う”,從字面看是“洗腳”的意思,而在日語中指“金盆洗手”或“洗手不干”;“自腹を切る”看似為“切腹自殺”,而在日語中則表示“出血”或“自掏腰包”。類似的例子均有其在文化背景上的根源,教師在教學中將其挖掘出來,繪聲繪色地講給學生聽,再輔助介紹一些實例,往往會達到良好的教學效果。

        再如,日語慣用語“油を売る”從字面看是賣油的意思,但引申意卻是“偷懶”和“說閑話”。早在日本的江戶時代,日本女性盤頭發都要用到發油。但發油的黏性大,將發油往容器里倒總要花費很長時間,所以一些小商販往往會在給客人打發油時,和買發油的女性攀談聊天。久而久之,“油を売る”就成了日語中的“偷懶”和“磨洋工”的較為形象的說法。

        對于上述日語慣用語,教師在教學中若能將與之相關的文化背景、歷史故事或民間傳說等向學生加以介紹,就會使學生覺得有一定難度的日語慣用語變得既好懂又好記,并且還能激發出學生學習日語的興趣。

        (三)指導學生熟悉日語慣用語的結構特點,把握日語慣用語形式圖式

        本文所說的日語慣用語形式圖式指日語慣用語中的形態結構。從結構上看,日語慣用語的形式結構并不像漢語慣用語的結構那樣靈活而多變。在日語慣用語中,其結構基本都是由日語中的固有詞匯構成的,其構成方式具有一定規律性。從語法結構角度分析,日語慣用語中一般包括動詞性慣用語、名詞性慣用語、形容詞性慣用語和副詞性慣用語等幾大類。

        在前述幾大類日語慣用語中,動詞性慣用語的數量最多,其形式多為“NをV”、“NがV”和“NにV”等,如腕前を見せる(露一手)、示しがつかない(不足為訓,不能作示范)和相手にする(理睬,共事)等。

        名詞性慣用語呈現出的形式多為“N+N”、“NのN”和“Adj+N”等,如口八丁手八?。苷f能干)、挙げ句の果て(結果,到頭來)和若い燕(年輕的情夫)等。

        形容詞性慣用語呈現出的則多為“NがAdj”的主謂結構形式,并且其中的名詞部分也多為“口”、“手”和“顔”等表示身體部位的詞匯,如口が重い(沉默寡言)、気が弱い(性格懦弱)、手が足りない(人手不夠)、顔が広い(交際廣,認識人多)和蟲がいい(自私自利)等。

        副詞性慣用語一般由名詞、副詞和形容詞連用的形式構成,如明けても暮れても(朝朝暮暮)和後にも先にも(空前絕后)等。

        除上述慣用語之外,在日語中還有少數以“よう”為結尾而起形容動詞作用的慣用語,如油紙に火の付いたよう(口若懸河,滔滔不絕)和芋を洗うよう(擁擠不堪,接踵摩肩)等。還有個別慣用語的結構較特別,學習時需單獨記憶,如負けるが勝ち(敗中有勝,以退為進)和無理からぬ(合乎道理的)等。

        對前述日語慣用語的形式結構,教師在教學中應分門別類地向學生加以介紹,應設法使學生對形式圖式有所把握。學生了解了日語慣用語的構成特征,不僅有利于他們對所學知識加以歸納、總結,并且也能使學生在遇到新的日語慣用語時,可以有正確聯想和猜測,即有利于他們對日語的學習和運用。

        參考文獻:

        [1]曠戰.認知文化圖式對英語諺語的闡釋[J].四川理工學院學報,2009,(12).

        [2]王若楠.基于認知圖式理論的日語MTI旅游翻譯教學[J].黑龍江教育學院學報,2015,(10).

        [3]朱世波,葛曉昱.認知語言學在日語慣用語教學中的應用[J].教育探索,2013,(1).

        [4][6]秦禮君,曹珊.從日本語能力測試談慣用語教學[J].外語與外語教學,2008,(9).

        [5]譚文麗.圖式理論與閱讀教學改革[J].四川師范大學學報,2010,(11).

        河南快三